Resumo

O chamado “Processo de Bolonha” (PB), estabelece o guia para a criação de um espaço europeu de ensino superior (ES), e apresenta entre os seus principais objectivos:
  1. a criação, no âmbito do espaço europeu, de um sistema de graus académicos, comparável e facilmente compreensível por todos;
  2. a promoção da cooperação europeia na certificação da qualidade do ensino superior, para obtenção de critérios e metodologias comparáveis;
  3. a promoção e dinamização das sinergias entre as áreas de ensino e de investigação europeias.
Um instrumento fundamental para a construção de um sistema de graus académicos que seja comparável ao nível europeu, é o sistema ECTS [7] que permite definir uma medida do esforço (horas de trabalho) que um aluno (médio) terá que desenvolver para a obtenção de determinado conjunto de competências. Dois dos aspectos mais inovadores do PB são:
  1. orientação às competências (com a inclusão de competências não técnicas);
  2. a orientação ao esforço do aluno.
A existência de uma agência nacional de avaliação e acreditação do ES (A3ES) e a sua articulação com entidades homólogas na UE, promove uma padronização do processo e da documentação de base. O seu impacto na forma como as escolas do ES apresentam, publicamente, os seus cursos é já hoje visível e é um primeiro passo para assegurar a comparabilidade entre cursos, embora ainda de forma limitada, por várias razões:
  1. apesar da adopção generalizada do sistema ECTS, não existe nenhuma metodologia aceite e comprovada para a certificação dos valores das horas de esforço nas várias vertentes habitualmente consideradas, com excepção das que dizem respeito à componente presencial;
  2. a descrição curricular assenta essencialmente em texto não estruturado, sem recurso a qualquer ontologia ou referência técnica partilhável e reconhecida;
  3. para a descrição das competências a atingir (num tópico, numa unidade curricular, ou num curso), reconhece-se no essencial a existência de competências técnicas e não técnicas, mas não existem instrumentos adequados para as descrever, ficando assim limitadas a texto e algumas classificações de competências.

Actualmente não é possível estabelecer relações claras entre o conteúdo curricular, os métodos de ensino e de avaliação, e as competências a desenvolver ou adquirir. Aliás, a obtenção de competências, que é considerada essencialmente binária, deveria considerar o esforço do aluno e o desempenho demonstrado (quando avaliado). Não existe, actualmente, qualquer proposta para comprovar que as competências definidas ao nível de um ciclo são gradualmente obtidas ao nível das unidades curriculares. Inversamente, não é possível derivar as competências atingidas ao nível de um ciclo, com base nas competências definidas para cada unidade curricular. Importa ainda referir que, as competências quando formuladas na perspectiva dos empregadores, apresentam um gap significativo relativamente às competências (formuladas pela academia) que serão adquiridas pelos alunos no final de um curso (em geral ou especificamente para um aluno).

A plena comparabilidade entre os curricula do ensino superior apenas poderá ser assegurada e mantida, se suportada em modelos de referência, amplamente adoptados pela escolas, para a descrição dos corpos de conhecimento, métodos de ensino, processos de avaliação e aquisição de competências. Para garantir a aplicabilidade e a adequada exploração desses modelos, é essencial:
  1. serem modelos computáveis e inter-operáveis com os standards actuais;
  2. capazes de lidar com revisões, actualizações e versionamento;
  3. oferecerem mecanismos para derivar competências adquiridas através de um agregado de unidades curriculares, ou inversamente verificar a consistência entre competências a adquirir e o conteúdo e métodos das unidades curriculares;
  4. incorporarem vários níveis de abstracção capazes de lidar com o detalhe do tópico de conhecimento e simultaneamente com o nível das competências ao nível do curso;
  5. suportarem, não apenas a determinação de competências em abstracto, mas igualmente ao nível do percurso individual, tendo em atenção o esforço do aluno médio e o desempenho do aluno especifico.
Os objectivos deste projecto são:
  1. desenvolver um framework (modelos, metodologias) que satisfaça os características acima referidas;
  2. construir as ferramentas necessárias para a sua utilização;
  3. aplica-lo à área de Informática e avaliar os resultados no contexto da definição curricular vários cursos em várias escolas do ensino superior português.

A ACM e a IEEE-Computer Society sistematizaram para a área de Computer Science (CS): (i) uma árvore do conhecimento da ciência da computação (CS-BoK) tendo 14 áreas, 132 unidades (com uma lista de objectivos de aprendizagem de cada unidade expressos textualmente) e 815 tópicos; (ii) a identificação de regras e boas práticas acerca dos processos de ensino e estruturas dos currículos da área (CS-2001). Com a inclusão posterior da Association for Information Systems publicaram o Computing Curricula 2005 que, é um documento integrador e de enquadramento dos trabalhos seguintes, nomeadamente IS-2002, SE-2004, CE-2004 e IT-2006. Em [REF] o BoK foi estendido com relações adicionais (isSuggestedFor, isRequiredFor e isDetailedBy) validadas por um conjunto de peritos. Em [REFs] igualmente usado o BoK para outros fins que não a estruturação curricular. A Taxionomia de Bloom [] constitui uma base de trabalho para a definição das competências. Em [REF-Tese do Rui] é efectuada uma primeira prova de conceito para a definição curricular com base nestes trabalhos.